——以行政诉讼法教学为视角
只要我们承认法学是一门应用性、实践性学科，法学教育者就不应当忽视案例在法学教学过程中的重要地位。行政诉讼法作为三大诉讼法之一，与宪法学、法理学等学科相比较，其应用性、实务性更为显著。因此案例教学在行政诉讼法日常教学活动中的运用显得更为重要、不可或缺。笔者长期从事行政诉讼法课堂教学，在不断的教学试验和反思中，对我国法学教育中有关案例教学的问题进行了思考，形成了一些不太成熟的体会和认识，以期能起到抛砖引玉、共同提高法学教学水平的效果。
体会一：不能以英美案例教学为标准来看待我国法学案例教学，工具性价值应是我国法学案例教学的主要目标。
有学者认为“我们对‘案例教学法’的理解却一直处于某种误区之中，以为‘案例教学法’是在讲授法条的时候增加一些具体的案例，由此增加对法条的形象化和具体化理解。这倒是有些像现在媒体中流行的‘以案说法’。真正的‘案例教学法’建立在判例法的基础上。‘案例教学法’是从具体案例的法律推理过程中，找出法官所发现或者公布的法律原则和规则。”〔1〕(P70)这种看法有一定道理，但是基于英美案例教学法立场，就断然得出“以案说法”不是真正的案例教学法则让人难以信服。我国法学案例教学与英美案例教学本身就不是一回事。
众所周知，在英美法系国家，法律渊源主要表现为判例法。法官既是法律适用者，同时也是法律制定者。在一定程度上，法就是判例，判例就是法。即使有制定法的存在，一般也是在制定法被法院适用后，才会被人们所充分认识和援用。因此，在英美法系，要想学好法律，必须自始至终的热爱学习判例。因为判例就是法，所以，人们所研习的判例真实可靠，案例之间是相互有关联的。研习的基本方法主要是参与判例分析和讨论。英美判例法教学不仅适应了其公私法不分的法制传统，也造就了其成熟的案例教学方法。逻辑上，英美案例教学法是从“个别”到“一般”的总结归纳法。但从本质上来看，人们学习它并非是出于方法上便宜之考虑。
而我国法律渊源主要表现为制定法。和判例法相比较，制定法高度概括、抽象和晦涩，尤其对于初学者来说更加难以理解。那么在这种情况下，案例的引入势在必行。但是很显然，案例不是法律本身。无论以何种方式开展案例教学，我们只是把它作为认识、反思和剖析现行法律制度和理论的一个中介。逻辑上，我国法学案例教学表现为从“一般”到“个别”再到“一般”的演绎过程。只要法律上不承认判例法，那种从案例中发现法律的从“个别”到“一般”的过程就不可能出现。因此，案例教学中的案例不一定真实，案例教学的方法也因人、因事而异。比如说在行政诉讼法案例教学中，就不可能让学生通过一个案例去发现行政诉讼法，而只可能当学生对诉讼规则有了一定的了解后，以此为据去剖析、理解相关案例。案例只是学生更好理解和运用现行行政诉讼法理论和制度的手段。如果按照英美案例教学要求，我们就没有办法也不可能开展行政诉讼法的案例教学。基于此，笔者认为，虽然英美国家案例教学的很多具体做法值得我们借鉴，但我国法学案例教学主要是出于方法上之考虑，即工具性价值是我国法学案例教学的主要目标，与英美案例教学有着本质的区别。
体会二：因教学阶段的需要，工具性价值的侧重点及其具体表现应有所不同。
从体会一可以看出，我国法学案例教学是从方法意义上而言的。因此，和英美案例教学法相比，工具性价值是我国法学案例教学的主要目标。那么工具性价值在知识传授和能力培养上有无侧重呢？笔者认为，应当不同情况不同对待。
在大一、大二阶段，学生们处于学习法学基础知识的时期。该阶段工具性价值应主要侧重于知识传授上。知识传授意义上的工具性价值有以下两点：第一，能够激发学生学习兴趣、加深对现有知识的理解，使得学生具备分析法律问题、解决法律问题的基础知识。只有基础知识扎实，下一步才可能谈得上法学能力的培养和提升。正如工匠首先要有“工具箱”一样，然后才能谈得上如何合理使用工具的问题。比如合法性审查原则作为行政诉讼法的基本原则，要求法院只能对具体行政行为的合法性进行审查，即意味着法院不能就实体权利义务关系作出处理。但行政诉讼法同时规定“对显失公正的行政处罚，法院可以做出变更判决。”那么初学者可能会有点迷惑。如果此时在教学中能够引入恰当的案例则会起到事半功倍的效果。笔者选取的案例是“一个人因随地吐痰，被行政机关行政拘留15天，此人不服提起行政诉讼，法院按照合法性审查原则做出撤销判决，并责令重新做出具体行政行为。后行政机关做出行政拘留14天的决定。此人觉得没有实质意义，又起诉，循环往复打了三个胜诉官司，才使得行政拘留15天变为行政拘留12天。在该案中，合法性原则的坚守造成的后果就是要想推翻这个行政处罚就要打15次官司才能达到救济效果。”因此，法律一方面规定合法性审查原则，另一方面规定变更判决。这样规定既尊重了行政机关行政权力的行使，也尽可能的通过司法权的介入来保护行政相对人的合法权利；第二、反思批判，拓宽视野。古人曰：“尽信书，不如无书。”就是说在知识传承中要不断的反思批判现有知识，才能促进知识总量的增长。在法学基础知识传授中同样如此。学生们不能一味被动的接受现有知识，还要养成反思批判的辩证立场。正所谓实践是检验真理的唯一标准。案例也是对现有法学理论和制度进行反思的绝好材料。例如行政诉讼法司法解释第19条规定：当事人不服经上级行政机关批准的具体行政行为，向人民法院提起诉讼的，应当以在对外发生法律效力的文书上署名的机关为被告。即确立了“谁署名，谁被告”的规则。但实践中笔者就参与过一个土地征收案件，从批准到征收补偿再到强制执行阶段，行政机关自始至终没有对外发布任何文书。这个案件不仅让学生了解到现有知识体系本身是有缺陷的之外，还可以使学生进一步思考制度和实践脱节的真正原因。（脱节的原因在于：19条规定的前提是所有经过批准的具体行政行为都有对外发生法律效力的文书，显然这一逻辑前提与事实之间并不是一种周延的关系。）
到了大三、大四阶段，在学生的法学核心课程基本修完的情况下，工具性价值则应当侧重于对学生能力的培养。即学生们具备了“工具箱”，就该重点考虑如何使用这些工具了。这时候法学案例教学既可以打破课程体系，也可以按课程性质设置，既可以在课堂上进行，也可以在课外进行。那么这一阶段在很多方面都可以借鉴英美案例教学法的具体做法。笔者认为这是我国案例教学的高级阶段。事实表明，这也是近几年法学教学改革努力的方向，其目的在于培养适应市场经济要求的法学人才。作为法学核心课程之一的行政诉讼法课程教学显然不属于这一阶段。而我校开设的行政审判实务以及法律诊所中开设的行政诉讼实践课等则具备这种高级阶段性质。但这仍然与英美案例教学有本质的差异，其主要功能是为了培养学生实际运用法律知识的能力，而不是去发现法律本身。上述两个阶段，其工具性价值只是侧重点不同，并不是绝然分开和对立的。无论在基础知识阶段还是在能力培养阶段，也无论是在了解法学基本概念、规则和运用这些概念、规则之间，其界限常常是模糊的。但作为法学案例教学的整体规划而言，不同阶段应当是有所侧重的。而且这两个阶段不是一种此消彼长的关系，而应当是相互促进、相互配合的关系。
体会三：针对不同的案例教学阶段，案例的选取和讲授等具体环节也应各不相同。
体会二表明，无论是何种阶段、何种形式的案例教学，工具性价值都是我国法学案例教学的主要目标。那么如何具体选取案例、讲授案例则既要受制于这一基础性目标，又要充分考虑案例教学阶段的不同。在基础知识传授阶段，案例教学的目标是既要能够激发学生学习兴趣、加深理解，又要能够对现有知识进行反思批判、拓宽知识视野。因此案例选取不一定要求全面、真实，主要是考虑案例在内容上与课堂讲授内容要契合，能够起到活跃课堂气氛、画龙点睛的效果。案例讲授时要充分考虑到课时的实际限制，可以节选来讲，具体方式是以教师主讲为主导、学生参与讨论为辅的课堂讲授模式。例如，按照我校教务计划规定，行政诉讼法这门课程是2个学分、共34个课时，那么这种课时数量决定了在课堂上教师不可能对所引用的案例面面俱到，也限制了课堂讨论方式在课堂中的广泛使用。因此，这一阶段案例的选取和讲授要紧紧围绕课程内容和课堂效果来展开。所以，被选取和讲授的案例除了要有典型性、代表性以外，如果是教师本人亲自参与办理的案件则更好。因为，讲别人的案子肯定没有讲自己参与的案件更加富有感染力，也容易给人两张皮的感觉。基于此，学校应当鼓励一线法学教师积极参与社会实践。我们常常讲“以科研促教学”，而事实上，“以实践促教学”同样也是成立的。
在侧重法学能力培养的大三、大四阶段，案例教学的主要目标是培养学生运用法律的实际能力，其中包括法律方法、法律推理等。作为我国法学案例教学的高级阶段，在具体教学环节上，笔者认为可以大胆的借鉴英美案例教学法。案例材料最好真实、全面，又不失典型性、代表性。案例的授课方式主要是以学生参与分析、讨论为主导的模式，可以要求学生就事实、判决、理由写摘要等。教师只是教学活动的组织者、引导者。我国现阶段已经具备开展此种案例教学的条件。如最高人民法院公报所登载的案例，不仅真实、可靠、全面，而且具有典型性和代表性。笔者认为有效开展围绕公报所登载的案例进行法学教学是部门法教学改革的未来方向之一。我们除了可以实施与英美案例教学比较类似的案例教学之外，我国法学高等教育还要充分挖掘自身力量，积极主动的进行案例教学方法的自主创新。如我校新近由教育部批准立项的国家级法学人才创新实验区不仅为具体施行英美式案例教学提供了一个很好的平台，而且为我国法学案例教学自主创新开辟了实验田。
综上所述，笔者通过行政诉讼法的教学实践认识到，我国法学案例教学和英美案例教学有着本质的差别，我国法学案例教学应当在立足于实现其工具性价值，在充分考虑教学阶段性需要的条件下，有效的开展不同阶段、多种形式的案例教学。从这个意义上来看，法学教师确实是一个极具挑战性的职业。
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